14a. L'assenza di un disegno complessivo di formazione professionale

Nell'attuale fase di transizione verso un nuovo assetto del sistema scolastico continua a mancare un disegno complessivo relativo alla formazione professionale dei docenti di storia. Pur in presenza di svariate iniziative di formazione e aggiornamento, la formazione professionale, nella maggioranza dei casi, avviene sul campo, indipendentemente da azioni controllate di ricerca e di sperimentazione assistite. Di conseguenza le modalità di insegnamento tradizionali, l'imitazione dei modelli vissuti come studenti, i prodotti dell'editoria scolastica sembrano continuare ad essere i riferimenti prevalenti dell'attuale alfabetizzazione professionale. Nel campo specifico della didattica della storia ci si risolve nel persistere di pratiche obsolete dal punto di vista culturale ed inefficaci da quello formativo.

14b. La formazione professionale e la trasformazione dell'insegnamento della storia

La formazione professionale, iniziale ed in servizio, dei docenti, non può essere considerata una variabile indipendente e opzionale della trasformazione del sistema scolastico, quanto piuttosto una delle condizioni essenziali per il suo farsi.

Tanto più nel campo dell'insegnamento/apprendimento della storia, dove l'innovazione richiede di essere strettamente connessa a processi di ricerca e formazione del personale docente.

Ricerca- sperimentazione- formazione vanno quindi concepite come momenti dello stesso processo che si condizionano reciprocamente. La formazione trae fondamento dalla ricerca (teorica e pratica) e dalla sperimentazione e ne costituisce, a sua volta, premessa e condizione indispensabile.

14c. La formazione iniziale: un profilo professionale esplicito

La formazione iniziale dei docenti di storia richiede il disegno di un profilo professionale esplicito del docente. Poiché tale profilo attualmente non esiste, la sua rimozione è il presupposto su cui si fonda l'identità professionale implicita. In breve essa poggia sull'equivalenza tra sapere e sapere insegnato, tra conoscenza di un sapere e competenza ad insegnare quel sapere; sulla concezione della mediazione didattica come trasmissione e del docente che garantisce il passaggio delle conoscenze; sulla fiducia della validità in sé del sapere trasmesso e, per ciò stesso in grado di conseguire gli effetti formativi desiderati.

Una nuova e più efficace professionalità docente si fonda invece sulla relazione/distinzione tra sapere esperto e sapere insegnato, sulla individuazione delle caratteristiche peculiari dei processi di insegnamento e di apprendimento del sapere insegnato riferito alle diverse fasce scolari e alle esigenze dei soggetti coinvolti, sulla centralità della competenza della mediazione didattica come attività di costruzione di percorsi affettivamente e cognitivamente significativi.

I campi nei quali il docente deve sapere esercitare la propria professionalità sono numerosi e diversificati:

-          la progettazione e la conduzione dei processi di insegnamento e di apprendimento;

-          la cogestione dei processi formativi nel modulo/consiglio di classe;

-          la relazione e la comunicazione con studenti e genitori;

-          l'uso delle risorse formative del territorio;

-          la valutazione degli esiti dei processi di insegnamento/apprendimento.

Alla base di questo possibile profilo sta una diversa concezione della nuova professionalità docente: quella del docente come ricercatore.

Pensare la propria professionalità in una dimensione di ricerca significa dare ascolto e attenzione alle domande che l'esperienza quotidiana mette in gioco, privilegiare l'attenzione ai processi e alle interazioni con gli allievi, imparare a lavorare in una dimensione cooperativa con gli altri adulti che hanno in carico la formazione, saper trovare risorse utili per risolvere i problemi, considerare la memoria dei percorsi sperimentati come elemento fondamentale per la valorizzazione della professionalità.

In sintesi, tratti salienti di questa nuova professionalità dovrebbero essere queste capacità:

1)       leggere le situazioni e mettersi in relazione con le domande dei soggetti e dei contesti nei quali si opera;

2)       elaborare e sperimentare percorsi e materiali tarati su tali domande;

3)       mantenere un riferimento costante con i risultati della ricerca scientifica e didattica;

4)       analizzare e valutare i processi di insegnamento/apprendimento:

5)       documentare e comunicare i risultati del proprio lavoro didattico.

14d. Una pluralità di attività e di soggetti formatori

L'insieme di queste competenze professionali non si può guadagnare solo per via teorica. A questa è necessario affiancare attività di laboratorio e tirocinio. Per questo una simile ipotesi implica una forte integrazione di tutti quei soggetti che nella situazione attuale hanno sapere e competenze intorno al mestiere dell'insegnare e dell'apprendere. Quindi non solo l'università, ma anche agenzie di ricerca e formazione (es. IRRSAE, Associazioni professionali e culturali, ... ).

In questi processi formativi, un ruolo di fondamentale importanza può essere svolto dagli stessi docenti in servizio con esperienza/competenze accertate e disponibilità a svolgere attività di formazione di colleghi.

14e. La formazione in servizio: un'occasione di ri-orientamento delle pratiche didattiche.

La formazione in servizio degli insegnanti di storia costituisce l'occasione per l'analisi e per il ri-orientamento delle pratiche della mediazione didattica, mediante il loro confronto con l'evoluzione del sapere disciplinare, con gli esiti della ricerca in campo psicopedagogico e con articolate proposte di innovazione o sperimentazione. Questa revisione che implica anche la ristrutturazione delle mappe e degli schemi cognitivi degli insegnanti in formazione, va condotta mediante attività laboratoriali in cui il docente possa:

-          essere agente diretto della propria formazione;

-          utilizzare consapevolmente gli strumenti epistemologici della storia;

-          progettare e condurre un'azione didattica culturalmente valida e mitologicamente corretta.

La presentazione e l'analisi di esperienze, percorsi, materiali didattici, condotte in piccoli gruppi; l'ideazione e l'applicazione assistita di nuovi itinerari, con ritorni ciclici e richiami di verifica, devono costituire i campi specifici di attività in cui si esplica questo tipo di formazione.

Anche nella conduzione di attività di formazione di insegnanti in servizio vanno valorizzate le competenze e le disponibilità degli insegnanti che hanno realizzato e documentato esperienze significative di innovazione.

14f. La formazione dei formatori: una condizione strategica per creare un sistema formativo efficace

La formazione dei formatori è perciò la condizione strategica per la creazione di un sistema della formazione iniziale e della formazione in servizio in grado di essere realmente efficace.

I docenti formatori sono docenti che:

-          hanno progettato, realizzato e continuano a realizzare esperienze innovative e/o sperimentali;

-          hanno seguito percorsi qualificati con agenzie riconosciute (IRRSAE, Centri di ricerca, ecc.), sia su aspetti specifici legati alla ricerca didattica, sia volti a costruire competenze di tutoring e di gestione dei processi di formazione;

-          collaborano con le agenzie qualificate per la realizzazione di interventi di formazione in servizio, partecipando alla progettazione, alla conduzione, alla valutazione delle iniziative poste in atto;

-          realizzano interventi di tutoring su progetti mirati;

-          realizzano interventi di formazione su progetti mirati.

14g. Un'associazione per la formazione di formatori

La formazione dei formatori richiede tempi lunghi: è necessario infatti partire dall'individuazione di insegnanti esperti (per cui si pone il problema della selezione, della creazione di albi), valorizzare le esperienze di ciascuno, intrecciare tali esperienze al lavoro comune di progettazione più organica di curricoli, moduli, preparazione di materiali, innestare infine su questo lavoro dosi consistenti di studio teorico.

Sia per la formazione dei formatori sia per quella di base vanno comunque curati:

a.       la documentazione e la diffusione dei progetti, dei materiali, delle esperienze;

b.       la valutazione dei processi e dei risultati;

c.       il confronto tra i diversi modelli messi in campo.