Conoscenza di storie locali, curricolo verticale

3.1 Il nuovo curricolo verticale di storia

Già nel documento dei saggi del 1999 si evidenziava la necessità  di un profondo ripensamento dell'impianto della formazione storica.

Il dibattito che in questi anni si è sviluppato attorno al rinnovamento dei programmi di storia, congiuntamente alle più significative esperienze di sperimentazione e innovazione didattica, ha posto con forza l'esigenza di un superamento dell'attuale impostazione della disciplina.

In breve, i punti essenziali sono:

• passare dal programma al curricolo, nel quale fondamentale importanza hanno non solo i saperi, ma anche i metodi, le modalità relazionali, gli strumenti e gli ambienti di apprendimento;
• pensare ad un curricolo verticale di storia che superi la ripetitività ciclica degli attuali programmi e sia articolato su tre fasi connesse ma non necessariamente successive: la grammatica (formazione di competenze e di conoscenze richieste nello studio della storia), la sistematica (formazione della cultura storica sulle grandi trasformazioni del mondo dalla preistoria al presente, la storia del passato dell'umanità), la problematica (approfondimenti  di temi e questioni storiografiche);
• dare il giusto spazio alla pluralità delle storie (mondiale, macroregionale, europea, nazionale, locale), differenti per temi, tempi, spazi, soggetti e  culture, per consentire lo sviluppo di un'identità culturale radicata nella storia del proprio territorio, ma valorizzando adeguatamente i legami, le interconnessioni, le "contaminazioni"  tra i popoli e le culture, così come le loro specificità;
• puntare su un approccio didattico che coniughi saperi e centralità della persona in formazione, storia e memoria individuale e collettiva, costruzione delle conoscenze e capacità di pensare criticamente, modalità costruttive, negoziali e partecipative del sapere con quelle proprie della dimensione laboratoriale e di ricerca;
• valorizzare la capacità di progettazione e sperimentazione degli insegnanti e delle scuole che, nel quadro degli orientamenti e delle linee guida stabilite dal curricolo nazionale, elaborano proposte e percorsi di ricerca autonomi e originali.

3.2 Valorizzare la didattica delle storie locali

I programmi nazionali di storia non contengono indicazioni esplicite ed univoche sull'insegnamento delle storie locali. Va ribadito il diritto di cittadinanza delle storie locali all'interno del curricolo di formazione storica per consentire agli studenti  di conoscere il passato del territorio nel quale si svolge la loro vicenda biografica, capire l'intreccio tra storie locali e storie nazionali e sovranazionali,  comprendere il rapporto tra il presente e il passato delle realtà locali nelle quali si inseriranno come cittadini.

Nella pratica didattica ciò significa:

• mantenere un’attenzione costante  alla scala locale  durante tutto il corso degli studi;
• raccordare i diversi ordini scolastici per evitare ripetizioni, omissioni, improvvisazioni;
• ampliare la consapevolezza da parte dei docenti delle conoscenze e delle competenze che si possono costruire con l’insegnamento della storia a scala locale, dei diversi strumenti da attivare, della differenza tra ricerca storiografica didattica e ricerca storiografica scientifica;
• realizzare moduli di storia locale integrati nel curricolo di formazione storica;
• cercare e studiare i collegamenti  tra  storia a scala locale e storia generale, evitando una concezione delle storie locali come insegnamento che deve ripercorrere in dimensione micro tutte le tappe della storia generale.

Va precisato che la storia locale nell'insegnamento non è circoscritta al passato del quartiere o del paese d'origine. A seconda dei temi, delle periodizzazioni, delle competenze degli alunni possono essere individuate scale territoriali diverse: una via, il corso di un fiume, una piazza, un distretto economico, la regione amministrativa attuale, lo stato regionale preunitario, la X Regio (Venetia et Histria)… La scala scelta non sarà da considerare chiusa in se stessa: se ad esempio si sceglie di indagare chi è emigrato da un territorio in un  certo periodo, il legame con altri spazi anche molto distanti sarà indispensabile.

3.3 Gli obiettivi formativi dell'insegnamento delle storie locali scolastiche

I fini della educazione alle storie locali devono riguardare la acquisizione della consapevolezza che:

1. la conoscenza della storia del territorio in cui si vive è rilevante per la comprensione del presente del territorio;
2. la conoscenza delle storie locali di altri territori è una chiave per comprendere non solo le società di quei territori ma  anche , attraverso il confronto, acquisire maggiore consapevolezza della propria;
3. ogni storia generale  è più efficace se tiene conto delle differenziazioni locali e se rende comprensibile la dinamica fra centro e periferie, fra fenomeni generali e fenomeni locali;
4. la storia del proprio territorio va inquadrata in contesti più ampi.

Attraverso la valorizzazione cognitiva delle storie locali si possono formare interessi personali alla stima,  alla conoscenza, alla conservazione e alla responsabilità verso il  patrimonio culturale del territorio e le persone che lo abitano, così come si può sviluppare l'interesse e il rispetto  per quello di altri popoli.

3.4  Storie locali e storia generale

Nel sistema didattico le storie locali e la storia generale non sono in concorrenza né tanto meno sono alternative ma adempiono  a funzioni complementari e diverse.

Il rapporto di dare e avere tra generale e locale non è unilaterale nel senso che in ogni caso è la storia generale a fondare le condizioni di comprensibilità delle storie locali. Al contrario, le storie locali possono rivelarsi una introduzione efficace alle generalizzazioni prive di referenti della storia generale manualistica.

Non basta che la dimensione locale sia assunta in rapporto con il passato del territorio dove esiste la scuola. Essa può modificare anche la trattazione di temi di storia generale  (come ad es. quelli relativi alla formazione di organismi statali o dei processi di industrializzazione)...

3.5  Le storie locali nel curricolo

1. Attualmente (settembre 2002) il rapporto tra l’insegnamento della storia e la storia locale può essere descritto nei termini seguenti:

• Ci sono diffuse esperienze didattiche nella scuola elementare, ma non sono universali.
• Le esperienze diradano man mano che gli studenti avanzano nei gradi superiori d’istruzione.
• Ci sono, dunque, studenti che fanno esperienze episodiche di formazione storica mediante lo studio della storia a scala locale, ma ci sono molti più studenti che non hanno tale beneficio.
• L’episodicità delle esperienze non giova alla formazione di una cultura storica e di una coscienza storica nella quale la storia a scala locale sia un elemento strutturalmente insediato.
• La scomparsa della storia a dimensione locale dall’orizzonte del curricolo sancisce la sua scarsa rilevanza agli occhi degli studenti che pure ne hanno fatto una qualche esperienza.
• La mancanza di un curricolo rende possibile che uno stesso insieme di studenti ripeta analoghe esperienze di apprendimento in classi diverse senza incremento né di conoscenze né di competenze.

Allo scopo di superare positivamente questa situazione occorre affermare una visione curricolare della  formazione storica che comprenda al suo interno il filo rosso esplicito riguardante le storie locali.

2. Tale visione va promossa con la formazione degli insegnanti, piuttosto che affermata con programmi o con indicazioni curricolari. La formazione deve riguardare sia gli aspetti metodologici (uso laboratoriale di fonti e/o di testi) sia le conoscenze della storiografia. E' utile, pertanto,   la combinazione di molte tessere tematiche e di varie esperienze di apprendimento.

Sulla base di tale formazione gli insegnanti potranno prendere le decisioni curricolari più convenienti alla loro situazione, senza il rischio di ripetere temi ed esperienze che gli allievi  hanno già incontrato nel ciclo precedente.

3. Il filo rosso delle  storie locali arricchisce il curricolo di storia generale di esperienze centrate su fonti differenti (fonti archeologiche, museali, architettoniche, archivistiche, iconiche, musicali…). Perciò l’insegnamento delle storie locali può favorire la genesi e l’incremento della consapevolezza del valore conoscitivo dei beni culturali e delle istituzioni deputate a studiarle e tutelarle. Ma per questo scopo è necessario che gli studenti, nel loro percorso scolastico, facciano esperienze di molteplici tipologie di fonti e di molteplici istituti di conservazione dei beni culturali.

4. Se intendiamo il curricolo come progressiva e modulare variazione di conoscenze e incremento di competenze, se escludiamo che sia positivo fare la storia generale locale, se optiamo per l’insegnamento delle storie locali per temi e per problemi, il curricolo di storia che tenga conto delle storie locali può risultare dalla componibilità  di temi, di scale spaziali di osservazione, di fonti, di mappe concettuali, di esperienze di apprendimento diverse:

• campi tematici possibili: territorio, ambiente, paesaggio, storia economica, storia sociale, storia della mentalità, storia politico-amministrativa;
• fonti: dalle fonti archivistiche agli archivi locali (civici, ecclesiastici, scolastici, aziendali, statali…), beni culturali del territorio (archeologiche, paesaggio, architetture, sistemi urbani…), beni culturali museali e iconici; testimonianze orali;
• scale spaziali: scala microareale (quartiere, villaggio…), scala urbana o comunitaria (città, comunità montana…), scala della regione storica (ad es., Polesine, Cadore, Garfagnana, Capitanata  … ), scala della regione  amministrativa…
• esperienze diverse di processi di insegnamento e di apprendimento basate: sull’uso prevalente di fonti di tipo diverso, sull’uso prevalente di testi, su una combinazione di fonti e testi affrontate con modalità laboratoriali man mano più complesse.

In rapporto con la composizione del curricolo sta la questione della quantità delle esperienze di apprendimento con la storia a scala locale: un' ipotesi realistica potrebbe essere quella di progettarne almeno una  all’anno.

5. Non ci sono criteri univoci per delineare un curricolo dalla scuola elementare alla università uniforme e  prescrittivo per tutti. Ma alcuni criteri possono ispirare la programmazione in modo più razionale:

Criteri tematici:

a) nella scuola elementare la storia locale può essere più adatta se riguarda temi di storia ambientale e sociale e se fonda la base per la costruzione di un quadro di società/civiltà;

b) nella scuola media si potrebbe insistere opportunamente con temi di storia ambientale, economica e sociale.

c) nella scuola superiore si potrebbe arrivare a trattare temi di storia della mentalità e di storia politico-amministrativa.

Criteri spaziali:

d) non c’è una progressione per scale spaziali (cioè non è pensabile che si vincoli la scuola elementare alla scala microareale, la scuola media alla scala maggiore, e la scuola superiore alla scala regionale). Agli scolari della scuola elementare è possibile proporre sia esperienze di ricerca su temi a scala microareale (ad esempio, la costruzione della scuola nel nuovo quartiere) sia esperienze a scala macroregionale (ad esempio, i Paleoveneti nel Triveneto).

e) Sarebbe opportuno che gli studenti potessero fare esperienza di studio riguardanti le diverse scale spaziali

possibili: scale comunali e scale macroareali e scale regionali…

Criteri concettuali:

f) Le storie locali offrono un referente interessante e importante alla formazione di mappe concettuali rilevanti nella cultura storica (ad esempio, su comunità, comune, incastellamento, autonomia, centralismo, dominanti, dominati, cittadinanza, territorio, paesaggio, mercato, città/campagna…).

g) Ci sono concetti che possono essere proposti ad un lavoro di costruzione nelle classi elementari e che possono servire da integratori di altri concetti;  altri che possono essere proposti solo nelle classi secondarie, arrivando a costruire  mappe concettuali sempre più complesse.

Criteri conoscitivi:

i) Le conoscenze sul passato locale che possono contribuire alla formazione della cultura storica sono quelle che fanno contestualizzare i fatti, i processi, i problemi storici del territorio e della comunità locali entro i rapporti con i quadri amministrativi, politici, economici più ampi. Ad esempio, la conoscenza di un fatto storico di un paese veneto in età veneziana può essere l’occasione per comprendere le relazioni di dominio della Serenissima con quel paese.

Criterio generale per il curricolo di storia locale resta comunque l'importanza di raccordarlo con quello di storia generale per formare un unico percorso di formazione di cultura e di coscienza storica:

• collegando i diversi ordini scolastici per evitare ripetizioni, omissioni, improvvisazioni;
• realizzando moduli di storia locale integrati nel curricolo di formazione storica;
• evitando una concezione delle storie locali come insegnamento che deve ripercorrere in dimensione micro tutte le tappe della storia generale.

3.6 Criteri  e strumenti per la progettazione curricolare

L'insegnamento delle storie locali non può, quindi, essere omesso dal curricolo od avere carattere episodico, frammentario e residuale, ma deve far parte integrante del curricolo.

Per poter garantire il raggiungimento degli obiettivi sopra indicati, esso deve essere oggetto di una specifica progettazione da parte dei docenti e delle scuole.

Ciò non significa che si debba stabilire una lista di temi e contenuti  "locali "da svolgere secondo una sequenza obbligata e vincolante.

La progettazione specifica dei moduli  di storia a scala locale spetta alle singole scuole e ai docenti, all'interno di parametri e criteri condivisi e comuni.

Gli strumenti

Per facilitare la realizzazione di percorsi di insegnamento/apprendimento anche  a scala locale, si propone l'uso di una  matrice di progettazione,  articolata secondo le seguenti voci:

• Tematizzazione/conoscenze
• Scala  spaziale
• Scala temporale
• Concettualizzazioni
• Problemi e questioni
• Strumenti e metodologie di ricerca
• Rapporto con la storia generale/generalizzazioni/contestualizzazioni
• La storia a scala locale e le altre discipline
• Testi di riferimento
• Risorse (fonti, documenti, materiali etc.)

La matrice vuole essere uno strumento che facilita la progettazione di  moduli integrati di storia a scala locale, attraverso la esplicitazione delle scelte (dei temi, delle scale temporali e spaziali, dei contesti etc.) connesse all'operazione stessa della progettazione.

3.7 La mediazione didattica nell’insegnamento delle storie a scala locale. Il ruolo del laboratorio

Il campo tematico delle storie locali è quello più adatto per realizzare  con gli studenti esperienze di ricerca storico-didattica efficaci per lo sviluppo delle competenze relative all'uso delle fonti e alle conoscenze procedurali della storia. Esso consente di conoscere, confrontare, verificare rappresentazioni  e memorie del passato diverse e anche conflittuali.  Le storie locali sono, inoltre, il campo privilegiato per l'educazione al patrimonio e al valore dei beni culturali.

Perché queste finalità  si possano raggiungere, fondamentale è la qualità della mediazione didattica, dei contesti di apprendimento predisposti dal docente, delle pratiche e dei supporti materiali utilizzati.

La modalità laboratoriale e  l’esplorazione direttadel territorio sono le strategie più proficue per insegnare e apprendere la storia come ricerca. Il Laboratorio come comunità di pratiche di ricerca, discussione e costruzione delle conoscenze con uno scambio attivo tra docenti e discenti consente di:

• superare la dimensione puramente verbale dell'insegnamento della storia basata esclusivamente sui testi e sulla lezione del docente;
• scoprire  il territorio e le  sue molteplici risorse come possibili fonti per la conoscenza del passato “La memoria ha bisogno del suolo” (A. Schnapp);
• mettere in gioco la dimensione soggettiva degli studenti nei processi di elaborazione delle conoscenze;
• utilizzare le relazioni locale-globale per dare senso e comprensibilità ai fatti e ai fenomeni indagati.

Per sfruttare pienamente le potenzialità metodologiche e formative della storia a scala locale è opportuna quindi  l’adozione della metodologia laboratoriale e della ricerca.

Attraverso queste pratiche è possibile apprendere le modalità ed i percorsi con i quali viene costruito il pensiero storiografico. In particolare sono tappe irrinunciabili: la problematizzazione, l’uso delle fonti, la produzione del testo storiografico.

• La problematizzazione ha solitamente origine dal presente. Comporta lo sviluppo delle curiosità cognitive o interpretative sorte nell’ambito di una tematica nella quale gli studenti sono stati coinvolti e motivati, fino alla formulazione in termini problematici. Lo scopo della ricerca nel passato sarà, quindi, ottenere risposte a domande che sorgono dal  presente, in modo da convalidare la storia come una disciplina pienamente utile ed attuale.
• L’uso delle fonti, la loro conoscenza e interrogazione da parte degli studenti permette di comprendere i meccanismi di costruzione delle conoscenze storiche sulle quali si basa la ricostruzione storiografica. Tra le fonti vengono riconosciuti ed utilizzati: le biografie e le storie degli uomini e delle donne, il territorio, nella sua complessa contrapposizione naturale-artificiale ed i beni culturali e storici come contenitori di memorie. In tal modo essi vengono rivalutati anche sotto il profilo socio-affettivo, riacquisendo  la funzione storica di legami culturali di una comunità.
• La produzione del testo storiografico consente di sperimentare le complesse problematiche della costruzione delle rappresentazioni del passato, della finalizzazione, dell’argomentazione, della  comunicazione e della sua efficacia. Gli studenti arrivano a comprendere che la ricostruzione storiografica è interpretazione e che la conoscenza storica implica elementi fattuali e attribuzioni di significati.

Attraverso le pratiche del laboratorio gli studenti imparano così a padroneggiare, con progressiva sicurezza, secondo le tappe scandite dal curricolo, gli strumenti della storia con i quali possono affrontare la comprensione della complessa realtà del presente.

Il laboratorio, nella vasta gamma di operazioni che si possono attuare al suo interno, fornisce opportunità al recupero di abilità e competenze, offre possibilità di successo ai diversi stili di apprendimento, favorisce il manifestarsi del pensiero divergente e della creatività. Permette, infine, la sperimentazione di modalità di lavoro sociali e coordinate.

Un insegnamento della storia che semplicemente sostituisse o affiancasse ai  contenuti tradizionali altri argomenti di storia locale, sarebbe sia inefficace  che deleterio.

3.8 Soggetti, luoghi, strumenti, risorse per la didattica della storia a scala locale

Per progettare un laboratorio e una ricerca di storia locale  è importante  prendere contatto e stabilire delle collaborazioni con le istituzioni, gli enti, le associazioni del territorio: biblioteche, archivi, musei,  istituti storici, associazioni di storia, enti comunali, enti di ricerca, università.

Non spetta infatti agli insegnanti un'attività di ricerca delle fonti che implica un tempo che fuoriesce dal loro lavoro; il loro compito riguarda la progettazione di una ricerca storico-didattica e la mediazione didattica. Uno dei motivi per cui questo tipo di ricerca nel Veneto è rimasto per lo più elitario è che necessitava di troppe energie.

Attualmente ci sono due condizioni favorevoli:  1) un grande interesse per la scuola da parte di alcuni di questi enti e associazioni che forniscono materiali, proposte, percorsi; 2) le tecnologie informatiche che permettono alle scuole di costruirsi progressivamente un proprio archivio interno, nel quale documentare le proprie ricerche ed esperienze e risorse e renderle disponibili ad usi futuri.