Cristina Cocilovo, Una riflessione sull'ultimo numero dei Quaderni di Clio '92

Una lingua per la storia. Formazione storica ed educazione linguistica.

A CURA DI CRISTINA COCILOVO

Perché una riflessione su lingua e storia? O meglio su educazione linguistica ed educazione storica?

Perché "non esiste storia che non sia testuale" secondo l'affermazione di Ivo Mattozzi, presidente di Clio'92, alla pagina 93 dell'ultimo numero della rivista "I Quaderni di Clio '92"

La disciplina della Storia utilizza strumenti testuali scritti fin dalla scuola primaria, per cui è necessaria una riflessione sul buon uso del linguaggio, che deve essere avvincente e piacevole, per accogliere gli studenti nel novero degli appassionati di storia.

Ma non solo. Poiché sono già molte decine di migliaia i lettori italiani attratti in modo spontaneo da riviste divulgative  di storia, (Cavadi  e Pallotti, pag. 63),  la Storia studiata  a scuola deve offrire ancora di più: deve trasformare l'appassionato di vicende storiche in conoscitore consapevole non solo di singoli fatti, ma di quadri interpretativi del passato dell'umanità. Lo studente insomma deve coltivare la passione di comprendere le vicende umane, strutturando nella propria mente le conoscenze  secondo  strumenti logico interpretativi.

Spesso però accade che la storia affrontata sui testi scolastici risulti noiosa se non ostica: che cosa si può fare per evitarlo?

Molto dipende dal linguaggio utilizzato, ma in buona parte anche dalla modalità di organizzazione espositiva dei fatti storici. Accade talvolta che l'autore di manuali esponga le informazioni in modo semplice, ma le articoli secondo sequenze cronologiche, affastellandole una sull'altra e creando nella mente dello studente confusione se non addirittura ripulsa.

Secondo Mattozzi, il buon autore di manuali di storia "deve mettere in rapporto l'organizzazione del testo con l'organizzazione mentale del lettore, la significatività logica, esplicita nel testo, con la disponibilità di idee del lettore, che diventano man mano i punti di ancoraggio delle conoscenze da comprendere". Per questo bisogna procedere con un buon montaggio testuale, basato su tre blocchi testuali : la descrizione dello stato delle cose iniziale del periodo da studiare; la descrizione dello stato delle cose finale; il confronto fra i due stati di cose per mettere in evidenza le caratteristiche del mutamento avvenuto nel corso del processo di trasformazione. (Mattozzi, pag. 56).

Secondo Ambel,  sarebbe già importante che il buon autore  fosse consapevole delle modalità linguistico-cognitive della disciplina e distinguesse nel testo di storia descrizioni di oggetti e situazioni, da esposizione di dati, narrazione di fatti, relazioni fra eventi, esposizione di cause e conseguenze, domande chiave e spiegazioni, analisi di concetti...

E lo studente lettore come può utilizzare correttamente il manuale in quanto  strumento di studio, senza cadere nella riproduzione passiva dei contenuti, insomma nella memorizzazione?

È necessario che il docente lo guidi nell'analisi del testo storico, allo scopo di sviluppare le sue competenze di studente e di futuro cittadino, nell'ambito di una didattica cooperativa e laboratoriale, distante dalla tradizionale didattica trasmissiva (Ambel, pag. 24).

In che modo? Mettendolo in condizione di comprendere il testo. Per far questo  è necessario che lo studente sappia fare le domande giuste al testo storico, che ha peculiarità diverse da quelle di un testo scientifico o artistico: durante la lettura, egli deve chiedersi di che cosa parla il testo, focalizzando l'argomento e le sue variazioni; che cosa già conosce di quell'argomento; quali altri argomenti affronterà il testo in seguito; qual è il punto di vista della disciplina intorno a quell'argomento. Automatizzando queste operazioni, imparerà a esser più preciso e a porsene altre più specifiche per la Storia. (Ambel, pag.26).

Infine sorge il problema del lessico storico, che necessita non solo del dizionario, ma dell'enciclopedia della Storia, perché i termini chiave costituiscono l'universo  dei significati e delle concettualizzazioni  della disciplina, che lo studente deve imparare a controllare soprattutto nella fase di riuso dei termini-concetto. Qui Ambel suggerisce l'allettante proposta delle quattro "t", che potete scoprire a pag. 29.

Non ultima viene considerata l'esposizione dal punto di vista della chiarezza linguistica.

Gli autori cercano ormai di esporre in modo comprensibile, rinunciando a costruzioni elaborate e a una retorica troppo ricercata. Scrivono periodi brevi, utilizzando un lessico semplificato, costruiscono appena possibile parafrasi per evitare astrazioni e nominalizzazioni, riducono  le metafore, secondo le direttive sull'insegnamento a ragazzi non italofoni o a DSA. Tengono inoltre presente l'indice Gulpease, elaborato dal Gruppo universitario linguistico pedagogico di Roma alla metà degli anni '80, che tramite il sistema informatico Eulogos permette di scoprire la leggibilità di un testo seconda l'età dello studente  lettore (Colombo pag.40).

Tutto questo però non evita di creare  nuove difficoltà, perché si è complicata l'articolazione della pagina del manuale, nella quale il testo scritto è giustapposto a finestre di approfondimento storiografico oppure rubriche su personaggi e microstorie: scelte motivate dall'innovazione didattica della storia, che tuttavia disorientano il lettore giovane e inesperto, come quello della scuola media. Si è infatti generata una vera e propria "elefantiasi del manuale", che si è arricchito oltremisura di informazioni e strumenti,  ma che rischia di impedire un sereno apprendimento della storia.

Ecco allora che si ripropone il problema della comprensione del  testo storico, al di là della chiarezza linguistica, trattato da Ambel e da  Mattozzi. 

Dopo la serie di Riflessioni sul tema scritte da Mario Ambel, Adriano Colombo, Ivo Mattozzi, Giorgio Cavadi e Gabriele  Pallotti, il Quaderno di Clio92 si conclude con la descrizione di esperienze didattiche realizzate in ogni ordine di scuola, nella primaria e nella secondaria di primo e secondo grado.

Il rapporto fra lingua e storia viene affrontato nei modi più originali.

Nell'esperienza della primaria di Spinea, le docenti  Anna Aiolfi e Gabriella Bosmin  descrivono un progetto laboratoriale di geostoria su alcune ville venete, all'interno di un percorso di educazione al patrimonio, utile anche alla ricostruzione del tessuto storico del territorio. Per affrontare un argomento difficile per i bambini dei primi anni della primaria hanno introdotto l'argomento con un racconto di finzione, fiabe inventate all'occasione, e lo hanno alternato con la narrazione storica vera e propria, costruendo progressivamente nei bambini competenze storiche specifiche.

L'esperienza illustrata da Luciana Coltri costituisce un valido supporto a docenti e studenti della primaria per la comprensione del testo storico manualistico (il sussidiario), indagato come una caccia al tesoro, per scoprire le informazioni secondo criteri di ricerca logici, adeguati  a bambini degli ultimi anni della primaria.

Cristina Cocilovo descrive l'esperienza milanese - lombarda dell'Officina dello storico, un progetto di didattica delle fonti d'archivio, in cui gli studenti di ogni ordine di scuola (qui in particolare è descritto un percorso delle  scuole medie) debbono prima indagare documenti d'archivio relativi a microstorie e poi "tradurre" le informazioni  in testi rielaborati a scopo divulgativo, fantastico o di drammatizzazione, da presentare in pubblico in una giornata di restituzione delle classi che hanno partecipato al progetto.

Infine Paola Lotti descrive un'UDA di una classe quarta di un istituto tecnico turistico: "Dagli ominidi all'uomo: stereotipi, pregiudizi e scienza" in cui l'incipit è costituito dalla lettura di un famoso romanzo di fantastoria "Il più grande uomo scimmia del Pleistocene" di Roy Lewis. In un opportuno confronto fra il romanzo letterario e la narrazione storica si mette in evidenza via via la rete di concetti costitutiva dell'UDA, in un percorso simile a quello della primaria di Spinea, fatte le dovute differenze d'età e di competenze storico linguistiche acquisite nel tempo dai suoi studenti.