DISCUTIAMO DEL LIBRO "SULL’UTILITÀ DELLA STORIA PER L’AVVENIRE DELLE NOSTRE SCUOLE", DONZELLI, ROMA 1997,

DI IVO MATTOZZI

L'ARTICOLO È STATO PUBBLICATO ANCHE SU "LA DIDATTICA" A. 1998, N. 3, PP. 74-77

Storico contemporaneista, Piero Bevilacqua dedica all’insegnamento della storia nella scuola secondaria superiore (Sull’utilità della storia per l’avvenire delle nostre scuole, Donzelli, Roma 1997) una riflessione che è una presa di posizione appassionatamente faconda sull’eticità della conoscenza storica: «la conoscenza è diventata un drammatico obbligo etico» (p. 109). Vi denuncia la svalutazione del passato, l’erosione della memoria, il declino della capacità di proiezione verso l’avvenire e con passione fa l’apologia della potenzialità formativa  della storia insegnabile.  Denuncia e rivendicazione sono intrecciate continuamente, da una parte, con la percezione del disagio dell’intera istituzione scolastica a causa della pressione delle esigenze fuorvianti del modo di produzione capitalistico e con l’allarme sulle minacce che fanno pesare sul futuro dell’umanità lo sperpero delle risorse e i guasti ambientali insiti nello sviluppo capitalistico. E’ un libro pessimistico, ma pieno di fiducia che l’insegnamento della storia possa contribuire a formare coscienze dotate della scienza adatta a comprendere le minacce e a farvi fronte. La mia segnalazione evidenzierà le proposte in favore dell’insegnamento della storia, poiché mi preme mettere in luce come uno storico immune dalle tentazioni della ricerca didattica ragioni sui problemi dei rapporti tra metodologia della storia e insegnamento disciplinare e sulle possibili soluzioni. Per un’idea sulla diagnosi e sulla terapia proposte può bastare inventariare  - con una sequenza di citazioni - le affermazioni cardinali che riguardano i fini dell’insegnamento della storia, la critica alla struttura del sistema di conoscenze manualistico, l’adeguamento della storia insegnata alla storia degli storici, il rapporto tra la conoscenza del presente e quella del passato, l’opportunità di tener conto della scala locale dei fenomeni, l’esigenza di una storia planetaria, il superamento della forma narrativa con quella argomentativa:

1) Rispetto alla catastrofe ecologica annunciata la storia «è il sapere che meglio di tutti gli altri, forse, può lanciare l’allarme, custodire la memoria di ciò che siamo stati prima che essa sia perduta per sempre, mostrarci all’orizzonte un altro possibile approdo» (p. XIII).

2) «Se il nostro tempo tende a prosciugare l’acqua viva della memoria essa andrà compensata, grazie alla scuola, con il patrimonio consapevole della storia» (p. 17).

3) «La storia che si insegna […] è la storia dei manuali, vale a dire la storia dei fatti. […] Tutto è concatenato, necessario e indiscutibile. […] una delle ragioni dell’indifferenza dei ragazzi nei confronti di questa disciplina trova per l’appunto origine in questo modulo di insegnamento, che assegna un ruolo passivo e prevalentemente mnemonico allo studente» (p.18-19).

4) «Quel che occorre riportare dunque nell’insegnamento della storia è la sua discutibilità. […] Noi non conosciamo realmente i fatti del passato: noi conosciamo la loro interpretazione. […] Se gli eventi appaiono per quello che realmente sono: la rielaborazione di una tradizione scientifica - sottoposta a continua revisione e critica […] - anche il loro apprendimento cesserà di richiedere agli studenti un atteggiamento passivo»  (p. 20-21).

5) «L’educazione ad un sapere che deve continuamente verificare le proprie fonti costituisce uno strumento straordinario per la formazione del cittadino. […] Familiarizzarsi con la convinzione che gli eventi da noi studiati non erano necessari, ma sono stati una  delle strade che il corso storico ha imboccato, finisce con l’avere un esito pedagogico di straordinaria portata» (p. 22).

6) «Non si può sfuggire ad una necessità evidente: occorre ripensare una nuova economia della memoria storica.  […] La prima e semplice operazione da compiere è rammentarsi che il manuale scolastico, come ogni altra sintesi storica, è una convenzione. Non si tratta dell’estratto di tutto ciò che è accaduto. […] La scelta di una linea di sobrietà, da praticare nell’insegnamento della storia, si può raggiungere solo tramite una riorganizzazione radicale delle gerarchie di rilevanza e dei modi di trasmissione del passato» (p. 25-28).

7) «Si tratta di trasformare il grande racconto della storia dei manuali in un numero limitato e selezionato di questioni.» Come fa lo storico, l’insegnante prenda «avvio da problemi. […] Alla giusta esigenza di non perdere il senso del processo storico complessivo si può rispondere oggi in una forma nuova rispetto alla soluzione offerta dal manuale: ritrovandola, ad esempio, anche per periodi limitati, dall’interno dei singoli casi assunti come problema» (p. 28-31).

8) «È realistico pensare che l’insegnante avvii in classe un percorso di storia-problema sulla base di interrogativi che sorgono direttamente dal mondo attuale? Realizzare un simile obiettivo … offrirebbe la possibilità di mostrare agli allievi, in maniera esplicita, ciò che rimane implicito nel lavoro dello storico e che tuttavia costituisce la ragione ultima del nostro volgerci al passato: rispondere a domande che sorgono dal nostro tempo» (p. 34-35).

9) «Con l’aiuto di supporti didattici specifici, gli insegnanti potrebbero di tanto in tanto cogliere l’occasione di mostrare le intersezioni locali della storia generale, ravvicinare i problemi o i processi della “grande storia” alle sue formulazioni territoriali delimitate» (p. 79).

10) «Noi tutti abbiamo davanti agli occhi un grande testo di storia che non riusciamo a leggere o che comprendiamo solo in parte e confusamente. È il grande libro del territorio … in cui sono iscritti i segni del lavoro e dell’opera di modificazione prodotta dalle generazioni che ci hanno preceduto. […] Cominciare a scoprire il territorio costituirebbe per i ragazzi l’occasione per un’esperienza singolarmente formativa […]» (p. 80).

11) « Il nostro eurocentrismo, com’è noto, costituisce ormai quasi un modo di funzionare del nostro cervello. […]Io credo che almeno una volta nel corso delle scuole secondarie superiori l’insegnante di storia dovrebbe svolgere un capitolo della storia-problema dedicato alle vicende dei paesi extraeuropei» (p. 93).

12) Sicuramente il racconto costituisce la struttura di un nostro modo di organizzare la conoscenza e di rappresentare la realtà. […] Ma […] dietro la struttura del racconto  si nascondono cancellazioni gigantesche e insospettate della realtà. […] Nel racconto, infine, non c’è attenzione che per il tempo lineare, cumulativo, progrediente. […] (Invece) la storia critica, in forma di saggio, che non cede alle strutture tradizionali del tramandare il passato, offre un di più di comprensione, si sottrae al giogo di conoscenze occultanti. Essa diventa condizione di scoperte liberatorie, disvela il carattere mistificato che talora accompagna il raccontare. […] Una buona ragione … per evitare la coatta linearità dei racconti del manuale e sperimentare la complessità della storia-problema» (p. 100-106, 115).

A sostegno delle sue tesi, Bevilacqua propone esempi di cosa intende per storia-problema e di conoscenza critica  elaborando saggi di interpretazioni sintetiche di processi che hanno ciascuno un rapporto con i problemi del mondo attuale: a) l’istituzione del consumismo; b) la storia del lavoro; c) la storia dello stato sociale; d) la storia ambientale. Sono sintesi interpretative non propriamente problematiche, poiché vi prevalgono il partito preso e le valutazioni di parte piuttosto che l’analisi critica dei processi e dei loro esiti e dei loro possibili sviluppi. Esse chiariscono che il libro è una proposta di uso pubblico della storia scolastica in favore di valori civici e sociali che stanno molto a cuore a Bevilacqua, che sono - ovviamente - condivisibili, ma, come tutti i valori, sono pur essi  discutibili alla luce di valori diversi che potrebbero dar luogo a rappresentazioni storiche differenti dalle sue. Ho letto il libro con gusto e con perplessità. Il gusto me l’hanno procurato il flusso discorsivo e le tesi condivise; la perplessità deriva dal fatto che Bevilacqua si ascrive a quella schiera di storici che  pensano di poter parlare dei problemi dell’insegnamento della storia ignorando l’intero settore della ricerca in didattica e in didattica della storia. Questa ignoranza ha conseguenze sulle argomentazioni del libro e le rende deboli e prive di efficacia. Bevilacqua ignora o non utilizza le analisi e le proposte  che sull’insegnamento della storia sono state elaborate negli ultimi decenni, perciò ripete perorazioni già tante volte inscenate dai suoi colleghi, con scarsi effetti. B. ripropone spunti critici verso la storiografia manualistica che sono stati già altre volte elaborati in dibattiti su  riviste come “Italia contemporanea” e “Quaderni storici”. Esse hanno dato origine alla ricerca di configurazioni nuove da dare alla storia scolastica che il progetto «CLIO» della casa editrice Polaris rende usufruibili da insegnanti. Il rapporto tra conoscenza del presente e conoscenza del passato è uno dei loro punti di forza, insieme con il perseguimento dell’economia della memoria. B. non sa che i programmi dell’istruzione professionale già contemplano la riduzione quantitativa dei temi, la riorganizzazione modulare del sistema delle conoscenze con la fine dell’impianto cronologico lineare, temi di storia locale e temi di storia dei settori di specializzazione (che potrebbero accogliere la storia del lavoro e la storia delle relazioni tra società e ambienti), il rapporto tra la conoscenza del mondo attuale e dei suoi problemi e la conoscenza del passato. B. non sa che esistono gruppi di ricerca didattica che elaborano strategie e “supporti didattici” per l’insegnamento di temi trattati a scala locale e che un manifesto in favore dell’insegnamento delle storie locali è stato già diffuso. B. non sa che esiste una proposta metodologica denominata “world history”. Elaborata nelle università statunitensi è tesa a superare il punto di vista eurocentrico e a proporre metodi di organizzazione di conoscenze storiche a scala mondiale. È una proposta che gruppi di ricerca didattica stanno elaborando per proporre soluzioni innovative alla scuola italiana.

B. è ingenuo: pensa che basti predicare e suscitare con una retorica ben intenzionata l’adesione delle coscienze per ottenere  insegnanti capaci di realizzare le proposte innovative. Non sa che non basta invocare «insegnanti motivati e preparati»: occorre formarli. Non bastano indicare fini etici, occorrono menti adeguate per perseguirli. Non bastano le buone intenzioni,  occorrono competenze professionali.   Le competenze professionali che rendono capaci di  trasporre le conoscenze storiche specialistiche in conoscenze insegnabili, le competenze per organizzare nuovi sistemi di conoscenze,  le competenze per sapere come motivare gli interessi degli allievi, le competenze per sapere guidare e sostenere i loro processi di apprendimento, le competenze per controllarli e valutarli. La professionalità degli insegnanti non è stata formata in nessun punto della loro carriera di studi. Dunque, sarebbe molto più sensato porre il problema della loro formazione iniziale, piuttosto che invitare gli insegnanti a sottrarsi alle coazioni a ripetere insensatamente il manuale senza fornire le risorse per farlo. Paradossalmente, con la sua apologia e con le sue ignoranze, il libro segnala i punti di confluenza tra riflessioni di specialisti ed elaborazioni della ricerca didattica e dimostra, senza volerlo, l’importanza che si coltivi il campo di ricerca chiamato «didattica della storia». Solo essa, infatti, può proporre soluzioni al problema della formazione delle competenze professionali degli insegnanti, della configurazione che può assumere la storia insegnata, della sua congruità, da una parte, con la storiografia specialistica, dall’altra, con le esigenze di giovani in via di formazione. Solo la ricerca in didattica della storia può produrre le soluzioni invocate e salvare la storia dal destino di irrilevanza tanto temuto.